Actividad 3.1.

04/05/2016

Cristina Ruiz Escribano

Marina Penadés Terol

Mª Jesús Galindo Romero

Rocío Parra Saiz

2ºA Ed. Primaria

En grupos de 4 personas elegir una técnica de recogida de datos empleada en la investigación social, explicar en qué consiste y cómo se podría aplicar en el ejercicio profesional (poner un ejemplo de aplicación).

PRIMERA PARTE: DESCRIPCIÓN DE LA ENCUESTA

·         -CONCEPTO

Las encuestas tienen su origen en los Estados Unidos en las investigaciones de mercados en los sondeos de opinión ante las elecciones de la Casa Blanca.

Según García Ferrando (1986) una encuesta es una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de una población más amplia, que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población. Permiten que los fenómenos sociales puedan ser medidos y posteriormente analizados mediante modelos matemáticas y técnicas estadísticas.

·         -CARACTERÍSTICAS

Como características fundamentales de una encuesta, Sierra Bravo (2005) destaca:

1. La encuesta es una observación no directa de los hechos sino por medio de lo que manifiestan los interesados.

2. Es un método preparado para la investigación.

3. Permite una aplicación masiva que mediante un sistema de muestreo pueda extenderse a una nación entera.

4. Hace posible que la investigación social llegue a los aspectos subjetivos de los miembros de la sociedad.

Las preguntas de un cuestionario suelen elaborarse de forma que un equipo de entrevistadores pueda plantearlas según un orden preestablecido y registrarlas con el mismo criterio. Todas las preguntas deben ser fácilmente comprensibles, tanto para el entrevistador como para el entrevistado. Los cuestionarios también deben estar cuidadosamente diseñados en función de las características de los entrevistados.

·         FASES

1.- Planteamiento de objetivos de la encuesta: Se deben establecer los objetivos de la encuesta de manera clara y concisa, y remitirse a esos objetivos conforme se vaya progresando en el diseño e instrumentación de la encuesta.

2.-Población objetivo: Se debe definir cuidadosamente la población que va a ser muestreada, la cual debe precisarse de acuerdo a los conceptos y variables que se quieren medir.

La selección de la población se realiza mediante un muestreo que debe ser representativo, lo que significa que el grupo de individuo estudiado ha de ser típico dentro del conjunto de la población, que consiste en elegir una muestra en la que cada miembro de la población tenga las mismas posibilidades de estar incluido (muestreo aleatorio)

Diversos motivos inducen a tomar muestras de las poblaciones, entre las que cabe destacar por motivos económicos, cuando la población es muy grande, por falta de personal adecuado, por mayor rapidez en recoger los datos y presentar los resultados…

3.- Establecimiento del  método de medición: Decidir sobre el método de medición. Estos son usualmente: entrevistas personales, telefónicas, cuestionarios enviados por correo u observación directa.

4.- Instrumento de medición: En conjunción con el paso anterior, se debe especificar cuidadosamente qué mediciones van a ser obtenidas. Si se va usar un cuestionario planear las preguntas de tal manera que se minimice la no respuesta y el sesgo en las mismas.

5.- El trabajo de campo: consistente en la obtención de los datos. Para ello será preciso seleccionar a los entrevistadores, formarlos y distribuirles el trabajo a realizar en forma homogénea.

6.-Organización y manejo de datos: Se debe elaborar un esquema el manejo apropiado de la información en todas las etapas de la encuesta. Se debe incluir también un esquema de control de calidad para verificar la correlación entre los datos procesados y los datos recolectados en el campo. 

7.-Análisis de los datos: Este punto está estrechamente relacionado con el paso anterior, e involucra la especificación detallada de los análisis que deben ser ejecutados. Se puede también listar los temas que se deberán  incluir en el reporte final.  

·         TIPOS DE ENCUESTAS.

Las encuestas se pueden clasificar atendiendo el ámbito que abarcan, a la forma de obtener los datos y al contenido, de la siguiente manera:

 -Encuestas exhaustivas y parciales: Se denomina exhaustiva cuando abarca a todas las unidades estadísticas que componen el colectivo, universo, población o conjunto estudiado. Cuando una encuesta no es exhaustiva, se denomina parcial.

 -Las encuestas directas e indirectas: Una encuesta es directa cuando la unidad estadística se observa a través de la investigación propuesta registrándose en el cuestionario. Será indirecta cuando los datos obtenidos no corresponden al objetivo principal de la encuesta pretendiendo averiguar algo distinto o bien son deducidos de los resultados de anteriores investigaciones estadísticas.

-Encuestas sobre hechos y encuestas de opinión: Hay un tipo de encuestas cuya misión es averiguar lo que el público en general piensa acerca de una determinada materia o lo que considera debe hacerse en una circunstancia concreta.  Las encuestas sobre hechos se realizan sobre acontecimientos ya ocurridos o hechos materiales en los que la encuestada contesta de forma concreta.

·         VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS ESTUDIOS CON ENCUESTAS

       *VENTAJAS

-Las respuestas a los cuestionarios pueden cuantificarse y analizarse con mayor facilidad que el material generado por la mayoría de las restantes métodos de investigación.

-Se puede estudiar de esta forma a un número grande de personas.

El método científico es el modelo de este tipo de investigación, ya que las encuestas proporcionan a los investigadores una medida estadística de lo que están estudiando.

       *DESVENTAJAS

-El hecho de que su cuantificación sea fácil concede a unos resultados cuya veracidad puede ser dudosa dada la naturaleza relativamente superficial de las respuestas de la mayor parte de los cuestionarios.

-La cifra de cuestionarios sin responder suele ser elevada.

SEGUNDA PARTE: APLICACIÓN DE LA ENCUESTA EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

La violencia escolar (agresiones, amenazas, robos, acoso…) es un tema que preocupa a la comunidad educativa de nuestra escuela y que en numerosas ocasiones pasa desapercibida.

El objetivo de esta encuesta será conocer la situación actual del centro y actuar si fuera necesario ante situaciones de violencia o abuso.

La encuesta va a ser elaborada por el orientador del centro y dirigida a los cursos de 4º, 5º y 6º de Primaria ya que a partir de esas edades se inician estas situaciones. El orientador realizará la encuesta a mitad de curso para poder intervenir si hay algún caso de acoso.  Se dará al tutor la encuesta para que la realice en su clase. La realizarán todos los alumnos de manera anónima.

Variables a medir:

1) Si tienen miedo de ser víctima de acoso

2) Si ha recibido maltrato física o verbal: frecuencia, lugar, personas…

3) Cómo manifiesta esta situación.

	NUNCA	A VECES	A MENUDO	MUCHAS VECES
1. ¿Tienes miedo a acudir a la Escuela?
2. ¿Tienes miedo a recibir malas calificaciones?
3. ¿Tienes miedo a algunos compañeros?
4. ¿Alguien en la escuela te ha lastimado físicamente (pegar, patear)
5. ¿Alguien en la escuela te ha lastimado verbalmente (apodos, burlas, insultos) …?
6.  ¿En la escuela te han robado, o escondido alguna de tus cosas (útiles escolares, dinero)?
7. ¿Alguien te ha rechazo, no te ha dejado fuera del juego o te ha sacado del grupo de amigos?
8 ¿ Alguien en tu escuela te ha tocado tus partes íntimas de una forma que no te gustó?
9. ¿Tu maltratas constantemente a alguno de tus compañeros?
10. ¿El lugar donde se produce el maltrato o abuso es en el aula?
11. ¿El lugar donde se produce el maltrato o abuso  es en el recreo?
12. ¿El lugar donde se produce el maltrato o abuso es a la salida de la Escuela?
13. ¿Cuándo sufres un maltrato te callas?
14. ¿Cuándo sufres un maltrato o abuso se lo comunicas a tus padres?
15. ¿Cuándo sufres un maltrato o abuso se lo comunicas a tus  profesores?
16. ¿Cuándo sufres un maltrato o abuso se lo comunicas a tus  compañeros o amigos?

Las preguntas han sido seleccionadas en relación con las variables para determinar el grado de acoso que hay en el centro, en el caso de que lo hubiera.

Una vez realizadas las encuestas, el orientador organizará los resultados por cursos indicando los aspectos más relevantes en cuanto a situaciones problemáticas que puedan darse en las clases.

Finalmente, revisados los resultados, y en el caso de que se detecten situaciones de acoso, los profesores de dichos cursos serán informados de la situación y se llevarán a cabo medidas para intentar dar solución al problema.

BIBLIOGRAFÍA

·         Ferrando, M. G. (1996). La encuesta. El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación, 167-201.

·         García Ferrando, M. (1986). El análisis de la realidad social. Métodos y Técnicas de investigación. Madrid: Alianza.

·         Giddens, A. (2009). Preguntas y respuestas a las cuestiones sociológicas. Sociología (pp. 55-87). Madrid: Alianza.

·         Sánchez Carrión, J. J. (1996). La calidad de la encuesta. Papers: revista de sociologia, (48), 127-146.

·         Sierra Bravo, R. (2005). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo. 

Origen del discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la sociedad de la información;

Se producen continuamente cambios en la sociedad, tanto sociales como políticos que nos expresan el interés por las competencias básica que hay en la actualidad.

Las políticas educativas  deben ser abiertas al cambio y a la innovación para ir mejorando y así, evolucionar y adquirir rapidez y habilidad en la sociedad de la información y la comunicación en la que vivimos.

“El término “competencia” fue empleado por David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, y de sus investigaciones se puede extraer que el éxito para conseguir un puesto de trabajo va más allá de los títulos obtenidos y las pruebas psicológicas a las que seas expuesto. Desempeñar bien un trabajo depende más de las  características de la propia persona, de sus competencia.” (López Cazorla, 2010)

Es decir, el término competencia engloba las destrezas, aptitudes y actitudes que se consideran necesarias para la vida real.

Relación con la sociedad de la información;

Existen numerosos estudios que destacan la gran importancia de las tecnologías de la información y la comunicación y de las lenguas extranjeras para desarrollar las competencias académicas, técnicas, genéricas y sociales. Además, el uso de las TICs y las lenguas extranjeras suponen una ampliación de conocimientos, destrezas y actitudes con el fin de poseer unas habilidades.

La actual aplicación del aprendizaje por competencias en la educación, procede del entorno laboral y empresarial, de ahí que se provoquen disputas y críticas por el enfoque competencial que se ha fijado en la educación (Valle & Manso 2013).

Debemos apreciar también que el apoyo a este paradigma educativo no procede solo de la Unión Europea. Cómo hemos podido apreciar anteriormente, sus orígenes no son educativos, incluso cuando se incorporan en el ámbito educativo, no lo hace en la educación obligatoria; sino que se incorpora en la Formación Profesional, que está más cercano al mercado laboral (Valle & Manso 2013).

Un aspecto relacionado íntimamente con las competencias es el concepto de aprendizaje permanente, que en este mundo que cada vez es más complejo, la aptitud, creatividad y capacidad de seguir aprendiendo y renovándose es lo importante y cobrará gran importancia en áreas específicas del conocimiento. Y así, el aprendizaje permanente comenzó a formar parte de los programas europeos en los sectores de la educación, la formación y la juventud (Valle & Manso 2013).

Por lo tanto, es fundamental que las competencias se centren en un marco de aprendizaje permanente, en un aprendizaje significativo.

En conclusión, ambos conceptos deben relacionarse, comprenderse, para el más insuperable desarrollo de las personas,  no solo para que se adapte al mundo laboral, sino para que forme parte de todo lo que la sociedad implica y  afronte todos lo retos de la sociedad actual.

Origen del discurso de la educación por competencias;

El discurso de las competencias ha entrado en España a la vez para la Educación

Básica y Superior .

Sin embargo,se orienta la enseñanza al desarrollo de habilidades complejas, más allá del aprendizaje de contenidos escolarizados, necesarias en la sociedad de la información. Pero  en ambos casos, la pedagogía por competencias puede quedarse en una nueva rectitud en los formatos de planificación que en poco altera la práctica.

A partir de los años 90 se comienza a promover investigaciones para el aprendizaje basado en competencias, una publicación fue el proyecto CHEERS (Career after Higher Education: an European Research Study) en 1997 (López Cazorla, 2010), en el cual, por un lado se señalan las competencias exigidas en el mundo laboral y por otro, permite apreciar el grado en que la formación superior ayuda a la adquisición de las competencias que posibiliten la incorporación al mundo laboral.

Después en el año 2000, destacaría el Foro Mundial sobre la educación de Dakar y la Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa que se llevó en Lisboa.

Más tarde, con el Proyecto Tuning (2003), siguiendo las directrices de la Declaración de Bolonia (1999) intentaba la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), contando principalmente con las competencias clave, estableciendo primero competencias específicas asociadas a las diferentes titulaciones (López Cazorla, 2010).

Más tarde, con el programa de “Trabajo Educación y Formación 2010”, la Unión Europea presenta en el año 2004 un documento donde se señalan y exponen ocho competencias básicas, que son las que se irán incorporando en el currículo que se materializa legalmente en la LOE (2006) (López Cazorla, 2010). Se propuso este programa con el objetivo de alcanzar los sistemas educativos y de formación. Y entre los objetivos se encontrarían: garantizar el acceso de todos a las TIC, la igualdad de oportunidades y cohesión social, mejorar la educación y la formación de profesores y formadores, un entorno de aprendizaje abierto, promocionar la ciudadanía activa, etc. (Europea U. , 2004).

Los alumnos, al terminar su escolarización obligatoria, y en su proceso de formación, deben de haber adquirido las competencias clave, más que las destrezas básicas. Esto se debe a un cambio de paradigma pedagógico de sentido conceptual; puesto que el concepto de “Competencia” tiene un mayor significado que el de “destreza”. La competencia supone la integración de unos conocimientos, destrezas (habilidades) y actitudes (que son las dimensiones de la competencia: dimensión cognitiva, dimensión instrumental y dimensión actitudinal) para aplicar esa integración de forma práctica y creativa en la ejecución de una tarea que debe tener una relación clara con la vida: lo que denominamos el desempeño de la competencia. La competencia, debe entenderse como un desempeño o realización, ya que representa una aplicación práctica de lo que se sabe, o sea, que es la representación practica de lo que sabemos (Valle & Manso 2013).

Competencias en la legislación española introducidas en la LOE en 2006;

·         Comunicación en lengua materna y lenguas extranjeras

·         Competencia matemática

·         Competencia científico-tecnológica

·         Competencia digital

·         Competencia social y ciudadana

·         Competencia artística y cultura

·         Competencia para aprender a aprender

·         Competencia para aprender a emprender

Estas competencias son utilizadas como orientación a nivel europeo y de las cuales en la LOE se ve reflejadas en España, además, debemos de tener en cuenta que las competencias de aprender a aprender y aprender a emprender también se pueden encontrar en las competencias anteriores. Así, se introdujeron las competencias en el currículum español;

·         Comunicación en lengua materna

·         Comunicación en lengua extranjera

·         Competencia matemática, científica y técnica

·         Competencia digital

·         Aprender a aprender

·         Competencia cívica y social

·         Sentido emprendedor e iniciativa

·         Sentido y expresión cultural

Comparación entre competencias básicas (LOE) y competencias clave (LOMCE)

BIBLIOGRAFÍA:

Cortés, A. (2014). El nuevo currículo  LOMCE y el trabajo por competencias. Fórum de Aragón, 12, 30-33.

Valle, J. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, Extraordinario 2013. (pp. 16-25).

López, F.J. (2010). Una educación por competencias para una sociedad del siglo xxi. Revista digital innovación y experiencias educativas, 33, 1-7.

BOE (2015), Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, ministerio de educación, cultura y deporte. Boletín Oficial del Estado. Nº 25, p. 6989.

BOE (2014), Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, ministerio de educación, cultura y deporte. Boletín Oficial del Estado. Nº 52, p. 19349 - 19352.

Facultad de Educación de Cuenca:

                                                                                                                                     Marina Penadés                                                                                                                                           Cristina Álvarez

                                                                                                                                         Marta Delgadao

Raúl García

v  Sociedad democrática:

El ideal democrático aspira, a que la comunidad política, que este espacio común en el que desenvolvemos nuestra vida, sea hasta cierto punto una comunidad de iguales y no una comunidad estratificada, que tolera que sus miembros sean castigados por la naturaleza o por la cuna. Ésta es, aunque solemos olvidarlo, y aunque la igualdad hoy día tiene mala prensa, el principio básico de toda acción política en una sociedad democrática. Lo propio de una sociedad democrática, es que aspira, en algún nivel siquiera mínimo, a ser una comunidad de iguales, sino en bienestar, sí al menos en recursos iniciales.

Una sociedad democrática, en otras palabras, entiende que una sociedad justa es una sociedad que distribuye los recursos y las oportunidades en relación al mérito de las personas. Es una sociedad que se alegra de las diferencias que son producto del esfuerzo, y que se entristece cuando se trata de diferencias inmerecidas, que son producto del azar natural o de la simple pertenencia familiar. Al desconfiar, como vengo diciendo, de la naturaleza y de la historia, la sociedad democrática trata dentro de ciertos límites a los talentos innatos como bienes comunes, y a las discapacidades o desventajas, como desventajas también comunes. (Peña, C.2005 p.23)

              v  Cómo la Educación ha conseguido que España sea una sociedad Democrática:

Si queremos tener una buena escuela hay que tener mejores directores y mejores profesores. El esfuerzo mutuo, la buena gestión y el buen trabajo que los maestros hagan de sus alumnos, son medidas orientadas a mejorar el aprendizaje en la escuela. Para que en la sociedad haya un reflejo de democracia, la escuela juega un papel fundamental en el que se debe poner en conocimiento y practicar democracia. Los alumnos tienen que llegar a interiorizar y probar en sus carnes este sistema que para ellos es nuevo y desconocido. Hay que hacer que este sistema para ellos sea de un uso normal, del que puedan valerse de cara al futuro en sus vidas adultas para utilizarlo de cualquier manera.

Las personas que hacen escuela, para conseguirlo se aseguran de que la escuela no incluya barreras institucionales para los jóvenes. Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren también en la comunidad. Otro de los grandes propósitos de las escuelas democráticas es conseguir mejorar el clima de la escuela y aumentar la autoestima de los estudiantes

La escuela tiene que optar por ser autónoma. Esta autonomización, les permite el alcanzar una mejor creatividad y tener una más y mejor responsabilidad.

Los centros democráticos se caracterizan por la participación general en cuestiones de gobierno y elaboración de política. Las comisiones escolares, los consejos y otros grupos de toma de decisiones incluyen no sólo a los educadores profesionales, sino también a los jóvenes, a sus padres y a otros miembros de la comunidad escolar.

En las aulas, son los jóvenes y son los profesores  los que colaboran en la planificación y hacen llegar las decisiones que son importantes y preocupan en la escuela. Esta planificación democrática, se consigue tanto en el nivel de la escuela como en el del aula, es una herramienta que ayuda a de respetar el derecho de las personas a participar en la toma de decisiones que afectan a su vida, tanto en la escuela como fuera de ella.  

En una democracia en las escuelas se manifiestan cómo conseguir la igualdad de oportunidades para todos, un significante número de ellas están llenas de estructuras, como la dirección y el agrupamiento por capacidades, que niegan la igualdad de oportunidades y de resultados a muchos, particularmente a los pobres, a las personas de color y a las mujeres.

La defensa del agrupamiento heterogéneo se hace en parte para lograr un mayor rendimiento académico y social, pero de manera más amplia por motivos de justicia y acceso equitativo, como cuestiones sociales profundas (Oakes, 1985).

En resumen, nuestra sociedad democrática requiere una educación de calidad que llegue efectivamente a todos, mediante una distribución igualitaria, y que además sea la misma educación para todos, consiguiéndolo a través de la integración social. Los que están comprometidos con la educación democrática se sitúan en una posición de conflicto con las tradiciones dominantes de la escolarización.

v  Referencias bibliográficas:

·         BEANE, M. W. A. J. A., & Apple, M. (2002). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

·         Peña, C. (2005). Igualdad educativa y sociedad democrática. Políticas educativas y calidad. Reflexiones del Seminario Internacional, 21-31.

·         Crotti, E., Armas, G. De, Ketele, J. De, Gajardo, M., Garcí, J. E., Marí, J., … Internacional, S. (2004). Políticas educativas y equidad.